В последнее время все более угрожающей
становится ситуация, когда большое количество детей к 3 – 4 годам еще
практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода
развития языковой особенности, о нарушении механизмов формирования языковых
ориентировок и чувства языка. В этом
случае консультация логопеда неизбежна.
Задачи данного этапа работы по развитию языковой способности
предусматривают формирование языковой установки, комплексных
фонетико-синтаксических, фонетико-семантических и семантико-синтаксических
ориентировок по подражанию и образцу.
Перечислим основные требования к
организации специальных занятий по развитию языковой способности:
демонстрация педагогом образцов
предметных и коммуникативных действий;
комментирование событий и отражение в
опережающей речи основных принципов языковых сообщений;
замедленный темп всех высказываний,
обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов образца (2-3
раза) с выделением ударного слога и логического ударения во фразе.
Формированию языковой установки,
слухозрительного сосредоточения неговорящего ребенка на речи (в том числе
голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спокойные и
доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспитанников в
ритм жизни группы.
Условиями для этого выступают четкое соблюдение режима дня; ровное и
доброжелательное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них
деятельность; специально создаваемые коммуникативные ситуации и подвижные,
музыкальные и музыкально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением
детей друг от друга, улавливанием общего ритма движений; включение негромкой
музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятельности
детей.
Формированию навыков коммуникативной
ориентировки способствуют следующие действия.
·
Игры на развитие
подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных
потешек, драматизации детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах
(«Налейте воду – вылейте воду. Теперь ты – налей, а ты - вылей»), осуществление
предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями
ровесника).
·
Моделирование
микроситуации («Покажи, как помочь тете Рае. Надо убрать
посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т. д.).
·
Разыгрывание
проблемной ситуации с заданным сюжетом («Илюша
плачет. Что будем делать? Покажи» и т. д.).
·
Оценка
коммуникативных действий детей в
виде правил: «Девочкам надо уступать», «Нельзя никого обижать»; оценок состояний: «Ему больно – надо
помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам
тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвосхищений:
«Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги
Саше! Саша обрадуется и скажет: "Спасибо!"»
Основу для речевого подражания составляет моделирование микроситуаций («Я
покажу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помощью действий.
пантомимы), что на них происходит»). Для
этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют
ряд последовательных действий. Затем разыгрываются проблемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу
шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чашка. Зайчиха будет ругаться.
Что делать зайчонку?»). как только дети могут взять на себя роль одного героя,
их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»),
ориентируясь на собственный эмоциональный и коммуникативный опыт.
После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся
осознавать их цель, соотносить ее с результатом (получилось или нет), выделять
средства ее осуществления (обращение за помощью к взрослому, выражение своих
желаний через интонацию, звукоподражание, лепетные слова и т. д.). Ребенок
осознает себя субъектом собственных
действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема
теперь состоит в необходимости формирования
языковой установки, т. е. осознания ребенком ограниченности применяемых им
средств общения. Педагог вызывает слухозрительное
сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать
артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих
приемов:
создания «проблемной ситуации», для
решения которой необходимо речевое подражание взрослому, т. е. последний делает
вид, что не понимает ребенка и просит сказать, что ему нужно;
привлечения внимания к губам (с помощью
указательного жеста) и мимике говорящего;
демонстрации «ожидания» речевой
активности со стороны ребенка;
ответа за малыша в случае отсутствия
его речевой активности (от лица ребенка);
демонстрации того, что взрослый понял
высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой высказывания,
ориентируясь на ситуацию), если тот не в состоянии произнести фразу или слово;
постоянного комментирования в речи
происходящих вокруг ребенка событий (фраза простая, с часто повторяющимися
словами), повторения за ним и обыгрывания его звуковых реакций (путем
наращивания звуков до слогов или отдельных слов).
В последующем ориентировка на
партнера взаимодействия переносится на сверстника. Индивидуальные занятия
проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по
уровню развития речи, другой-к слабой. Обычно ребенок, занимающий лидирующую
позицию (когда находился в роли «маленького воспитателя» или «учителя»), более
связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным
речевым нарушением тянется за лучше говорящим сверстником.
Подгрупповые занятия (2-3 человека) организуются на материале игр,
требующих взаимозависимости действий («Соберите
вместе один домик», «Оденьте вместе одну куклу» и т. д.). Высказывания,
обращенные к взрослому, педагог «переадресовывает» сверстнику («Попроси»,
«Узнай», «Спроси» и др.) При этом воспитателем создаются проблемные ситуации, в
которых ребенок оказывается в состоянии нужды или беспомощности, вынужден
обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пластилина; забыл, куда поставил
машинку; не получается надеть шапку и т. д.). Тогда дети обращают внимание не
на изолированное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с
ситуативной ориентировки на ориентировку по подражанию и образцу. | 
